La asignatura de Educación Laboral y Ciencias Naturales (página 2)

Desde la visión filosófica, ya se ha
expresado que el conocimiento es la fuente del desarrollo, y que
tiene gran importancia para orientarse en la actividad
práctica par indicar hacia donde se debe dirigir la
actividad humana, tanto en el orden teórico como
práctico. Por tanto podemos añadir que el
conocimiento es una de las formas en que se refleja la
relación hombre – mundo. Esta concepción de
la dialéctica materialista revolucionó la
filosofía y como parte de ella, se colocó la
práctica como núcleo de la actividad humana que
medía la interrelación dialéctica de todos
los procesos materiales y espirituales de relaciones humanas en
las que la educación es vital.

Esto está en correspondencia con la teoría
de Vigotsky, (1896-1934), sobre la dinámica del desarrollo
psíquico: "el desarrollo potencial del niño abarca
un área desde su capacidad de actividad independiente
hasta su capacidad de actividad imitativa o guiada".

Aquí se ve claramente la relación
dialéctica entre aprendizaje y desarrollo. Se recomienda
una dinámica influida por las intervenciones precisas del
aprendizaje guiado intencionalmente. "Lo que el niño o la
niña puede hacer hoy con ayuda, favorece lo que haga solo
mañana". Esto se resume en lo planteado por Vigotsky "El
aprendizaje engendra un área de desarrollo potencial,
estimula y activa procesos internos en el marco de las
interrelaciones, que se convierten en adquisiciones
internas".

De ahí que Vigotsky, (1896- 1934), defina el
área de desarrollo potencial o zona de desarrollo
próximo "Como la distancia entre el nivel real de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema y el nivel de desarrollo
potencial, determinado, a través, de la resolución
de un problema bajo la guía de un adulto o en
colaboración con un compañero más
capacitado".

Esta idea de Vigotsky condiciona la necesidad de que el
profesor determine los niveles de ayuda que necesita cada alumno,
los que estarán en correspondencia con aquellas funciones
que no han madurado, pero que están en proceso de
maduración.

La escuela histórico cultural creado por
Vigotsky, L, S, en la década del 20 en el pasado siglo,
nos da una teoría ampliada y sistematizada por sus
seguidores con un enfoque coherente en cuanto a su
concepción del hombre, este enfoque revolucionó
todas las concepciones de las escuelas psicológicas
anteriores, al tomar como objeto de estudio al hombre en sus
relaciones sociales, considerándolo, además, como
agente de cambios y transformaciones de si mismo y de la realidad
que lo circunda.

Estas ideas conducen a pensar en la importancia de tener
en cuenta, en el proceso de enseñanza – aprendizaje,
las características anatomofisiológicas de los
alumnos a los cuales va dirigido el conocimiento, así como
las concepciones psicológicas sobre el desarrollo de la
personalidad.

En todo momento debía presentarse al niño
la unidad dinámica que existe entre los conocimientos
útiles, el desarrollo del pensamiento creador, la
responsabilidad de actuar para trasformar el medio natural y
social que le rodea y la formación de valores morales
positivos de todo hombre virtuoso.

Vigotsky. L,1995: p78, planteó que habían
dos formas de relacionarse con la realidad, una de ellas haciendo
una abstracción del contexto del objeto de estudio , como
en un experimento de laboratorio, y otra de forma
holística integrada interdisciplinariamente, en toda sus
direcciones de desarrollo , por lo que, al unir la segunda forma
de relación con la realidad ,surge, entre otra, la
interdisciplinariedad en la Unidad #2 de Ciencias Naturales y la
Unidad # 3 de Educación Laboral, teniendo la necesidad de
ir a la búsqueda de los antecedentes de estas, que en la
historia del conocimiento científico de sus objetivos de
estudio demuestran sus interrelaciones.

Con anterioridad al estudio sistemático de esta
enseñanza, los alumnos reciben nociones sobre este
contenido de electricidad en las asignaturas de Ciencias
Naturales y Educación Laboral en quinto y sexto grado.
(Anexo 6 y 7)

La pedagogía cubana actual es la filosofía
dialéctica materialista entendida como la expresión
más alta de la evolución del legítimo
desarrollo del pensamiento principalmente del ideario martiano
con el que se conjugan creadoramente.

La pedagogía cubana revolucionaria parte del
conocimiento de la realidad educacional y de las necesidades del
pueblo expresada en la "Historia me Absolverá" y en el
mensaje educacional de Fidel dado en el 1961 donde se fundamenta
desde el punto de vista pedagógico y sociológico el
carácter revolucionario determina nuevos criterios en el
plano social y en general donde la educación en particular
se relaciona el concepto de hombre, de humanismo, de igualdad, de
identidad nacional con la vinculación de la cultura como
función de la concepción que ratifica la realidad
dialéctica materialista.

El humanismo, el antiimperialismo y el latioamericanismo
martiano, su concepción democrática
científica e integral de la educación están
presentes en la obra educacional revolucionaria.

La pedagogía cubana actual se ha nutrido de todo
lo mejor, del acervo cultural y pedagógico de sus
antecesores y en particular del legado martiano sin desconocer lo
universal, las riquezas del pensamiento pedagógico cubano,
prerrevolucionario, distinguió a Cuba de los demás
países latinoamericanos por poseer línea de
continuidad que materializan la cultura universal y buscar
solución a las problemáticas nacionales a lo largo
de los siglos XIX y XX.

La pedagogía martiana es muy original y aunque
posee una enorme proyección universal, se ajusta a las
necesidades de los pueblos latinoamericanos. Se basa en un
fundamento teórico con un sentido muy realista. La
pedagogía de Martí está íntimamente
relacionada con su proyecto político – social y
cultural, que partía de un concepto muy amplio sobre la
libertad y el papel de la educación en la formación
de un hombre y una sociedad nueva, que debían surgir de la
ruina del coloniaje.

El pensamiento de José Martí es un
componente esencial de la ideología de la
Revolución cubana, porque Martí era la asignatura
pendiente, la concepción de una revolución
pospuesta, de los ideales morales, de las aspiraciones de
justicia social, de la esperanza frente a las continuas
frustraciones. En cualquier referente ético,
político, ideológico, pedagógico y
estético en lo esencial humano. Pérez Martí
José, (1975: p 120).

Para Martí la educación no debe estar
encaminada a la adaptación mecánica del hombre a su
medio social, ya que este puede perder su sentido trascendente.
En otro momento señaló: La educación, pues,
no es más que esto: La habilitación de los hombres
para obtener con desahogo y honradez los medios de vida
indispensables en el tiempo que existen, sin rebajar por ello las
aspiraciones delicadas, superiores y espirituales de la mejor
parte del ser humano.

Se puede hablar del concepto martiano que
concibió la educación como el sistema de acciones
encaminadas a "preparar al hombre para la vida". Pérez
Martí José, 1975: p 281.

I.4 La interdisciplinariedad en el modelo de la
Secundaria Básica actual.

Para el modelo de la Secundaria Básica actual,
Álvarez. M, 2004, se establece un procedimiento para la
interdisciplinariedad:

• 1. Estudiar los documentos rectores de la
  Secundaria Básica, incluyendo los programas directores
  y de las distintas disciplinas del área.

• 2. Diagnosticar el contexto (alumno,
  profesores, escuela, familia, comunidad).

• 3. Determinar los objetivos que se deben
  priorizar de acuerdo con el contexto, así como el
  problema que debe ser resuelto.

• 4. Construir el marco referencial.

• 5. Elaborar las situaciones de aprendizaje que
  permitan el logro de los objetivos desde la óptica de
  distintas disciplinas escolares; o sea, seleccionar los
  problemas, objetivos, contenidos, métodos, medios,
  formas organizativas y de evaluación a utilizar
  (modelo didáctico), teniendo en cuenta las condiciones
  del contexto.

• 6. Aplicar el modelo didáctico que
  permita organizar el pensamiento de los alumnos y dirigir sus
  acciones hacia los objetivos propuestos.

1.5 El adolescente en Secundaria
Básica.

El alumno de Secundaria Básica se encuentra en la
llamada adolescencia temprana, período que transcurre
entre los 11 y los 15 años aproximadamente.
Esta es la etapa donde se producen toda una serie de cambios y
transformaciones anatomofisiológicas, los cambios
más bruscos en la formación de la personalidad del
ser humano. Por lo que todos los alumnos no arriban a la
adolescencia a la misma edad, por eso en el aula es posible
encontrar alumnos que aún presentan características
de la niñez.

El estudio de la psiquis humana responde al enfoque
materialista dialéctico y esto permite explicar su
naturaleza histórica-social. Ello explica que la psiquis
humana no está determinada por la herencia
biológica. La conciencia constituye el atributo esencial
que distingue a la psiquis humana; y su génesis y
desarrollo es solo posible en los marcos de una actividad social.
Lo anterior se encuentra expuesto en las palabras de, Marx
Carlos, p. 9, cuando plantea: "Pero la esencia humana no es algo
abstracto inherente a cada individuo. Es en realidad el conjunto
de las relaciones sociales.

Por lo que el trabajo de los profesores por alcanzar
pasos de avances en el aprendizaje de los educandos debe basarse
en el conocer cada esencia del ser humano iniciándose en
este caso por el comportamiento de la psiquis en el individuo,
que recibe continuamente influencias del medio que los circunda
desde todos los puntos de vista: social, familiar, de educadores
y coetáneos.

Ellos se encuentran influenciados por estímulos
externos los que están condicionados por el medio ambiente
en el que está situado, en el cual transcurre el
desarrollo de su personalidad: las influencias provienen de la
comunidad en que viven, el ambiente familiar que lo rodea, la
escuela y el ambiente escolar donde estudia, el sistema de
influencias sociales que actúan sobre él mediante
los medios masivos de comunicación y las instituciones
sociales de su entorno.

Cada adolescente recibe un conjunto de exigencias
externas generales para la edad, dígase estudiar, ser
disciplinado, participar en actividades curriculares y
extracurriculares, actividades comunitarias: además de
otras exigencias determinadas por su ambiente familiar que puede
ser permisivo, autoritario o democrático. Ante todas estas
influencias el adolescente adopta una postura positiva o negativa
y en ocasiones indiferente. Durante esta etapa es muy importante
para ello la comunicación con sus coetáneos, les
permite enriquecer su esfera motivacional, los criterios del
grupo tienen mayor fuerza que las de los adultos que los rodean y
la posición que ocupan en el grupo, estos se enfrentan a
diversos problemas entre ellos los vinculados con la sexualidad,
experimentan la atracción física, sentimientos
ambivalentes, conflictos de motivos, atracción y rechazos,
deseos y miedos.

1.6 Diagnóstico del estado actual que presenta
la interdisciplinariedad en la Unidad #2 de Ciencias Naturales y
la Unidad #3 de Educación Laboral en los alumnos del 9no 2
de la Secundaria Básica" José Martí
Pérez".

En este capítulo se trabajó en el
análisis del estado actual que presenta la
interdisciplinariedad en la Unidad #2 de Ciencias
Naturales y la Unidad #3 de Educación Laboral en los
alumnos del 9no 2 de la Secundaria Básica" José
Martí Pérez", teniendo en cuenta los fundamentos
teóricos y metodológicos establecidos,
analizándose la distribución de los ejercicios de
electricidad en la Unidad de noveno grado , así como el
tratamiento al tema de investigación donde se aplicaron
diferentes instrumentos que permitieron constatar el problema y
sus resultados se expresan a continuación.

1.6.1 Procedimientos utilizados para determinar el
estado actual del problema.

El problema científico se detectó, a
través, de la observación diaria de la autora en su
propia experiencia pedagógica, lo que permitió, a
partir de la sistematización establecer regularidades y
consideraciones acerca del proceso de interdisciplinariedad en la
Unidad #2 de Ciencias Naturales y la Unidad #3 de
Educación Laboral en Secundaria Básica.

La situación problemática se describe
mediante los métodos de investigación
empíricos. Prueba pedagógica inicial,
observación a clases, encuesta, entrevista a los alumnos y
revisión de documentos.

Estos métodos aportaron datos acerca del
conocimiento que poseen los alumnos sobre el contenido de
electricidad.

Para la sistematización de los fundamentos
teóricos y metodológicos, así como para la
valoración de la información obtenida se emplearon
los métodos teóricos. Análisis-
Síntesis, histórico-lógico, sistémico
y modelación.

Método matemático –
estadístico.

El criterio para determinar el muestreo se
utilizó el cuantitativo.

1.6.2 Descripción de los resultados de los
instrumentos.

Prueba pedagógica inicial (Anexo
1).

En esta fase, a partir de la aplicación, el
procesamiento e interpretación de los instrumentos y
métodos.

En la prueba pedagógica inicial aprobaron 14
alumnos para un 46,6%. La calidad de los resultados se
comportó de la siguiente forma:

Observación a clases (Anexo 2).

Se observaron 8 clases al grupo 9no2, en las que se
tuvieron en cuenta los siguientes indicadores a
evaluar.

Encuesta a los alumnos (Anexo 3).

Se les realizó una encuesta a los alumnos del
9no2, obteniéndose los siguientes resultados.

Entrevista a los alumnos (Anexo 4).

Se les aplicó una entrevista a los alumnos del
9no2, obteniéndose los siguientes resultados.

1.7 Conceptualización de las
variables.

En este proceso se asume lo planteado por el colectivo
de autores (Citado por CastilloRocubert Niurka), al plantear que
las variables "…son propiedades, atributos o
características de los objetos o sucesos de estudio. Se
denominan de este modo porque se manifiesta en grados o
modalidades diferentes.

Con el objetivo de medir el estado de cumplimiento de
esta variable se hace necesario determinar sus
dimensiones; o sea; "el conjunto de elementos que permiten
identificar las propiedades y características a evaluar"
.Jara. M, 2004.

Para facilitar la medición de la variable
dependiente se tomaron dos dimensiones y de estas se
seleccionaron varios indicadores.

Dimensión I

Cognitivo: es el conocimiento teórico que poseen
los alumnos sobre el contenido de electricidad.

Dimensión II

Instrumental: es la puesta en práctica del
conocimiento teórico adquirido por los alumnos sobre el
contenido de electricidad.

La autora asume el concepto abordado por Fiallo. J
,2001, de interdisciplinariedad: este abarca no solo los
nexos que se pueden establecer entre los sistemas del
conocimientos de una disciplina y otras, sino también
aquellos vínculos que se puedan crear entre los modos de
actuación, formas de pensar, cualidades, valores y puntos
de vistas que potencian las diferentes disciplinas.

Es asumido por la autora de la tesis el concepto
abordado por, Álvarez Carlos, 1995, sobre la tarea
docente: "es célula porque en ella se presentan todos
los componentes y las leyes del proceso y, además, cumple
la condición de que no se puede descomponer en subsistemas
de orden menor, ya que al hacerlo se pierde su esencia: la
naturaleza social de la formación de las nuevas
generaciones que subyace en las leyes de la
pedagogía".

Variable dependiente: la interdisciplinariedad en
la Unidad #2 de Ciencias Naturales y la Unidad #3 de
Educación Laboral.

Dimensión I: Cognitivo

Indicadores:

• Conocen en qué grado recibieron el contenido
  de electricidad.

• Conocen el concepto de corriente
  eléctrica.

• Conocen los efectos de la corriente
  eléctrica.

• Conocen los tipos de corriente
  eléctrica.

• Conocen los tipos de circuitos
  eléctricos.

• Conocen los materiales buenos, medianos y malos
  conductores de la corriente eléctrica.

• Conocen las unidades de medidas.

• Conocen como determinar el consumo eléctrico
  de un equipo.

• Conocen la fórmula para calcular intensidad,
  tensión y resistencia eléctrica.

• Conocen el procedimiento para resolver problemas
  prácticos.

• Conocen los instrumentos para medir la corriente
  eléctrica.

• Conocen las medidas elaboradas por nuestro
  país para el ahorro de electricidad.

• Conocen los dispositivos eléctricos para la
  conexión de los circuitos.

• Conocen los elementos comunes de la Unidad #2 de
  Ciencias Naturales y la Unidad #3 de Educación
  Laboral.

• Conocen los símbolos
  eléctricos.

• Conocen la importancia que tiene para nuestro
  país el ahorro de electricidad.

• Conocen la lectura del consumo de los equipos
  eléctricos.

• Conocen la importancia del ahorro energético
  en nuestro país.

Dimensión II: Instrumental.

Indicadores:

• Identifican en qué grado recibieron el
  contenido de electricidad.

• Dominan el concepto de corriente
  eléctrica.

• Identifican los efectos de la corriente
  eléctrica.

• Identifican los tipos de corriente
  eléctrica.

• Identifican los tipos de circuitos
  eléctricos.

• Identifican los materiales buenos, medianos y malos
  conductores de la corriente eléctrica.

• Identifican las unidades de medidas.

• Determinan el consumo eléctrico de los
  equipos.

• Aplican la fórmula para calcular intensidad,
  tensión y resistencia eléctrica.

• Aplican el procedimiento para el cálculo de
  la intensidad, tensión y resistencia
  eléctrica.

• Identifican los instrumentos para medir la corriente
  eléctrica.

• Identifican las magnitudes físicas de
  intensidad, tensión y resistencia
  eléctrica.

• Conocen las medidas elaboradas por nuestro
  país para el ahorro de electricidad.

• Conocen los programas elaborados por nuestro
  país para el ahorro de electricidad.

• Identifican los dispositivos eléctricos para
  la conexión de los circuitos.

• Representan los símbolos
  eléctricos.

• Identifican los elementos comunes de la Unidad #2 de
  Ciencias Naturales y la Unidad #3 de Educación
  Laboral.

• Conocen la importancia que tiene para nuestro
  país el ahorro de electricidad en nuestro
  país.

Capítulo 2.

Sistema de tareas
docentes. Validación

• ¿Qué es un Sistema?

El término ha sido utilizado desde antaño:
lo empleó Arquímedes en la antigüedad,
Leonardo Da Vinci a finales del Medioevo; así como Kant
Hegel; Marx y Engels en los tiempos modernos. Sin embargo, la
necesidad de definirlo no se planteó hasta la época
contemporánea, tras la creación de la Teoría
General de Sistemas en 1954, fecha a partir de la cual una gran
cantidad de investigadores se han dedicado a destacar sus rasgos
esenciales, recogiéndolos en definiciones como las
siguientes:

"Un complejo de relaciones recíprocas entre sus
diferentes componentes" .Bertalanfly Ludmin ,1954.

"Conjunto de componentes cuyas interacciones y
relaciones engendran nuevas cualidades que no poseen los
demás integrantes" .V.G. Afanasiev, 1977.

"Entiéndase como sistema, un conjunto determinado
de elementos que forman un todo único y que forman
recíprocamente, más con el medio ambiente. Entonces
el concepto de sistema incluye además del complejo de sus
partes integrantes, las relaciones entre estas" .Omarov .A.M
,1977.

"…conjunto de elementos, propiedades, atributos,
y relaciones que pertenecen a la realidad objetiva. Su aspecto
más importante es que constituya un todo, por lo tanto,
presenta como resultado final la integración de
determinadas relaciones que no es posible localizar en ninguna de
sus partes" .Carmota Orlando, 1980.

En su artículo "Breve estudio de los sistemas
educativos escolares en la contemporaneidad", define
"sistema" como: un conjunto de elementos que se relacionan
entre sí. Valdés Pablo ,1988.

Los sistemas pueden ser clasificados en naturales o
artificiales, estos últimos son aquellos en los que el ser
humano interviene en su diseño y
funcionamiento.

Según, Carlos Álvarez de Zayas, 2001, un
sistema es un conjunto de componentes interrelacionados entre
sí desde el punto de vista estático y
dinámico, cuyo fundamento está dirigido al logro de
determinados objetivos.

Se reconoce a la tarea como un conjunto coherente
de actividades, con finalidades más o menos
explícitas, que dan cuenta de un estilo educativo y un
modo de entender y llevar a cabo la práctica educativa,
por el profesor y los alumnos. Las tareas nos ayudan a organizar
un conjunto de elementos que involucran el modelo de
enseñanza del docente, a la vez que ponen de manifiesto el
plan global del profesor al integrar el ambiente,
señalando y proponiendo instrucciones para procesar la
información".  

Así pues: "Las tareas son actividades que se
conciben para realizar por el alumno en la clase y fuera de ella,
vinculadas a la búsqueda y adquisición de los
conocimientos y al desarrollo de habilidades". O bien: "Las
tareas son núcleos de actividades secuenciadas y
estructuradas que permiten organizar las acciones. Organizan la
experiencia y estimulan el aprendizaje, formas de llevar a cabo
la actividad". 

Se entiende entonces que el objetivo determina la tarea
y que el cumplimiento exitoso de la tarea significa el logro del
objetivo, de modo que la tarea es el medio, mediante el cual se
alcanza el objetivo con el que se resuelve el problema:
"Condición a la que hay que atenerse para el logro de un
objetivo". 

Beltrán, 1993, denomina tarea a cada una
de las actividades que el profesor sugiere en el aula, que tiene
un objetivo, un estado inicial y final y unas condiciones de
realización determinadas, Rubio. I, 2000.

En este sentido, Carlos. A de Zayas, 1999, afirma que:
"la tarea" es la explicación dada por el profesor
de un contenido y su correspondiente comprensión por el
alumno, la realización de un ejercicio o de un problema
por éste, son ejemplos de tareas docentes".

• Definiciones sobre tareas
  docentes.

Según, Álvarez Carlos, 1995, la tarea
docente: es la célula del proceso docente educativo:
"es célula porque en ella se presentan todos los
componentes y las leyes del proceso y, además, cumple la
condición de que no se puede descomponer en subsistemas de
orden menor, ya que al hacerlo se pierde su esencia: la
naturaleza social de la formación de las nuevas
generaciones que subyace en las leyes de la
pedagogía".

Blanco. A, 2003, define la tarea docente como:
las orientaciones planificadas dentro del proceso docente
educativo para ser ejecutadas por el alumno, en clase o fuera de
ella, encaminadas a las dimensiones cognitiva-instrumental y
valorativa-actitudinal.

Petrosky, 1981, define la tarea docente como: la
caracterización de un problema, reconociendo como
situación del problema aquello que es imprescindible,
desconocido, inquietante, con lo cual tropieza el hombre en el
transcurso de la actividad, cuando interviene el pensamiento y es
parte del análisis de la situación del problema que
se formula.

Con la ejecución de una tarea docente, no se
garantiza el dominio en los alumnos del contenido; el sistema de
tareas docentes sí, el objetivo se alcanza mediante el
cumplimiento de la misma.

La tarea docente se puede desmembrar en los componentes,
pero ello son sólo partes del objeto y no él en
sí mismo. En la misma está presente un objetivo,
condicionado por el nivel de los alumnos, incluso de cada alumno,
por sus motivaciones e intereses, por la satisfacción o
autorrealización de cada uno de ellos en la
ejecución de la tarea docente.

En cada tarea docente hay un conocimiento a asimilar,
una habilidad a desarrollar, un valor a formar. El método
en la tarea docente, es el modo en que cada alumno lleva a cabo
la acción para apropiarse del contenido.

Por medio de la evaluación se comprueba si se
ejecutó correctamente la tarea docente, que va a ser
calificada o no.

Sacristán Gimeno, 1992. La tarea docente debe
cumplir con la finalidad del mismo los recursos que se utilizan
dado por su situación, las operaciones disponibles para
alcanzar el producto.

Las tareas docentes pueden ser variadas, suficientes y
diferenciadas. Silvestre Rico; Zilberstein, (1993
-2000).

En la tarea docente está presente la
contradicción fundamental del proceso: entre el objetivo y
el método. Por su carácter elemental, se
individualiza el objetivo, es decir, cada alumno puede escoger
diferentes tareas docentes para alcanzar un mismo
objetivo.

La explicación del profesor de un contenido y su
correspondiente comprensión por parte del alumno, la
realización por parte del alumno de un ejercicio o un
problema, son ejemplos de tareas docentes.

En consecuencia, el proceso de aprendizaje es una
secuencia sucesiva de tareas docentes. La clase, el tema, la
asignatura, serán pues estructuras, sistemas más
complejos conformados por tareas docentes.

La ejecución continua de tareas docentes
irá instruyendo, desarrollando y educando al alumno. El
método, como estructura del proceso, será pues, en
realidad, el orden, la organización de las
tareas.

En la tarea docente está presente no sólo
el objetivo del sistema de tareas, sino las condiciones y, aunque
el elemento rector sigue siendo el objetivo, las condiciones
pueden llegar a excluir la tarea docente y plantearse otra tarea
para alcanzar el fin que se aspira.

Pongamos el siguiente ejemplo, un alumno, con el
interés de conocer el contenido de electricidad en la
asignatura de Educación Laboral se da cuenta de que el
ejercicio que escogió para resolver es muy complejo y
selecciona otro más sencillo, cuya solución le
posibilita regresar y resolver el inicial, ahora con una mejor
preparación.

En el sistema de tareas docentes el contenido a tratar
es el mismo en cada una de ellas.

No podemos decir que la tarea docente forme una
operación y otra tarea docente una segunda
operación y que el sistema de tareas integre las
operaciones. De lo que se trata es el contenido, el todo o
conjunto de operaciones se aplica en reiteradas ocasiones en una
serie sucesiva de tareas docentes cada vez más complejas,
pero cuya esencia, su lógica de solución, es la
misma.

Las tareas docentes son reguladoras de la
práctica y en ellas se expresan y conjugan todos los
factores que lo determinan, convirtiéndose del
currículo, a través, de esquemas prácticos.
Afirma además que la estructura de la tarea docente en las
clases proporciona un esquema integrador para interpretar los
aspectos de la instrucción, seleccionar la estrategia para
trabajar el contenido y utilizar materiales
específicos.

El mismo plantea que las tareas docentes deben cumplir
tres componentes básicos.

• El producto, es decir, la finalidad de los
  mismos.

• Los recursos que se utilizan, dados por su
  situación.

• Las operaciones que pueden aplicarse a los recursos
  disponibles para alcanzar el producto.

Investigadores cubanos del ICCP – MINED han
realizado estudios sobre la tarea docente [Silvestre Rico, 2000;
Zilberstein, 1993; Abarreré, 1988; Álvarez de
Zayas, 1996]. Coinciden en la concepción y
formulación de tareas docentes, las que deben obedecer a
que el profesor tenga en cuenta lo siguiente:

• Qué elementos del conocimiento necesito que
  sean revelados.

• Qué operaciones del pensamiento a estimular,
  cómo conjugar distintos tipos de tareas
  docentes.

• Qué tareas docentes promueven exigencias
  cognitivas, intelectuales y formativas.

• Las condiciones en que se desarrolla la
  tarea.

• En qué entorno sociocultural se desenvuelve
  el escolar.

• Qué las tareas docentes cumplan los
  requisitos de ser variadas, suficientes y
  diferenciadas.

• Los escolares deben alcanzar objetivos que en el
  orden cognitivo-intelectual sean capaces de: aplicar
  procedimientos en la ejecución de las tareas docentes
  donde hagan observaciones, identifiquen, describan, comparen,
  clasifiquen, lleguen a sus suposiciones y gradualmente
  valorar los resultados.

• Análisis reflexivos de cada tarea docente
  previos a su ejecución en correspondencia con las
  condiciones.

• Realizar el control y valoración de los
  resultados de las tareas docentes y de sus
  componentes.

• Resolverlas de forma individual y
  colectiva.

Silvestre Margarita, 2001, aseveran que "los escolares,
tienden a aprender de forma reproductiva y a concentrarse en la
fase ejecutiva del proceso; esto es así porque el profesor
evalúa el resultado, no las exigencias que explican el
modelo que siguieron ,para la solución de la tarea, no
aprovechando que digan cómo resolvió la tarea
docente".

En el libro: "Hacia una didáctica
desarrolladora", Silvestre Margarita, 2001, plantea que existen
diferentes tipos de tareas docentes que se pueden orientar a los
alumnos que desarrollan habilidades relacionadas con el trabajo
docente, pero que a su vez favorecen el desarrollo intelectual, a
continuación se describen algunas de estas:

• Tareas docentes que contribuyen a la
  percepción y comprensión del contenido de
  enseñanza (exigen básicamente la
  reproducción de los contenidos).

• Tareas docentes que exigen la aplicación de
  los conocimientos y el desarrollo del pensamiento
  reflexivo.

• Tareas docentes que exigen la creación con
  una mayor independencia cognoscitiva.

Consideremos entonces que dicho sistema de tareas
docentes está estructurado sobre la base de lo
anteriormente expuesto y sobre los niveles de desempeño,
es decir, llevar el conocimiento desde la asimilación
hasta la creación.

Cuando se habla de desempeño cognitivo se hace
referencia al cumplimiento de lo que debe hacerse en un
área del saber de acuerdo con las exigencias establecidas
para ello, en este caso, con la edad y el grado escolar alcanzado
y cuando se trata de los niveles de desempeño cognitivo se
refiere a dos aspectos íntimamente interrelacionados, el
grado de complejidad con que se quiere medir este
desempeño cognitivo y al mismo tiempo la magnitud de los
logros de los conocimientos alcanzados en una asignatura
determinada, que constituye el caso específico que se
está abordando.

Considerado según el contexto de este trabajo, la
tarea docente, a partir de su estructura, tiene una gran
significación en el componente inductor, pues impulsa a
orientar, motivar y cómo actuar.

Los aportes abordados corroboran que la escuela debe
potenciar el paradigma pedagógico "Aprender a aprender",
la tarea docente no está proporcionando a que los alumnos
participen en la búsqueda reflexiva de los conocimientos,
lo que no permite el desarrollo de sus conocimientos que estos
incidan en un crecimiento personal en correspondencia con el
contexto sociocultural en que vive.

Con el método, el contenido cobró vida
mediante las tareas docentes para cumplir los objetivos, es el
método, el componente didáctico que con sentido
lógico y unitario estructura la enseñanza desde y
las acciones operacionales.

2.2.1 Consideraciones acerca del sistema de tareas
docentes.

Es conocido para todos los docentes que la clase
constituye la forma organizativa fundamental en Secundaria
Básica, a partir de la realización de tareas
docentes, por parte de los alumnos, las que se planifican en
forma de sistema, con una concepción desarrolladora y
utilizando las nuevas tecnologías de la informática
y las comunicaciones por lo que se considera necesario abordar
las definiciones de sistema, tareas, tareas docentes, y sistema
de tareas docentes, según algunos autores.

Distintos aportes de la tarea docente tienen su origen
en los autores Blumenfeld ,1987; Hollon ,1980; Lodes, 1981;
Newport ,1980; Raths, 1971; Wheeler ,1976; Yinger,
1877.

Las tareas docentes establecen las dimensiones
siguientes: contenido, valoración, ordenación del
contenido, capacidad de interrelación, papel del alumno,
motivación, adecuación, compatibilidad, grado de
estructuración, posibilidad, medios de expresión,
función del profesor, materiales y condiciones
organizativas.

Según, Carlos Álvarez de Zayas, 1993, en
su libro "La escuela en la vida", la dimensión es la
proyección de un objeto en cierta dirección; es
decir que el objeto, en correspondencia con su dimensión,
manifestará unas características u
otras.

La tarea docente consiste en las orientaciones dentro
del proceso de aprendizaje para ser ejecutada por el alumno en
clase o fuera de ella, encaminadas al desarrollo de esta en las
esferas cognitiva-instrumental y valorativa –
actitudinal.

La tarea docente, entendida como célula
del proceso docente, es la acción del profesor y los
alumnos dentro del proceso que se realiza en ciertas
circunstancias pedagógicas, con el fin de alcanzar un
objetivo de carácter elemental, de resolver el problema
planteado al alumno por el profesor.

Bajo esta concepción el proceso de aprendizaje se
desarrolla de tarea en tarea, hasta alcanzar el objetivo, es
decir, hasta que el alumno se comporte del modo esperado, de
forma que todo el proceso de aprendizaje en la Escuela Superior
estará dado por una serie sucesiva de situaciones desde la
primera conferencia hasta el trabajo de diploma, las que
poseerán como núcleo el desarrollo de una tarea, es
decir, el logro de un objetivo, que implicará la
transformación sucesiva de la personalidad del alumno y
futuro profesional.

Podemos precisar que la esencia de la tarea docente
consiste en el hecho de que al ser realizada correctamente se
alcanza el objetivo propuesto o se satisfaga la necesidad de
acuerdo con las condiciones, de modo que la tarea docente puede
ser más o menos sencilla o compleja en dependencia
del fin que se persigue con su realización.

Para la autora de la investigación, la tarea
docente obedece a una concepción didáctica en que
se conjugan aspectos del contenido de otra asignatura para dar
solución a las tareas docentes diseñada
especialmente para ello, estas giran en torno a la asignatura que
se orienta y a la que tributa.

Los sistemas de tareas: deben estar
diseñados atendiendo a las necesidades del conocimiento de
cada alumno (implica no solamente las necesidades, sino
también las posibilidades y potencialidades). Las tareas
docente permiten la individualización del proceso de
aprendizaje en los alumnos y que estos tengan un marcado
carácter persono lógico.

Por lo que un sistema de tareas, estará bien
concebido si tiene los tres componentes del contenido de la
enseñanza: conceptual, procedimental y actitudinal –
valorativo; visto en sus diferentes niveles de
asimilación, reproductivo, productivo y
creativo.

Para Blanco. A, 2003, los sistemas de tareas docentes
que se propongan deben tener las dimensiones
siguientes:

A través, de la dimensión cognitiva
– instrumental, permite que en el sistema de tareas
docentes se realice la ejecución de cada tarea y el nivel
de aplicación de los elementos del conocimiento de las
distintas asignaturas, en esta investigación la Unidad #2
de Ciencias Naturales y la Unidad #3 de Educación Laboral
en noveno grado, contribuyendo las mismas al desarrollo de la
interdisciplinariedad.

Las tareas docentes expresarán el sistema de
conocimientos que adquirirá el alumno en correspondencia
con el tema y el objetivo o fin propuesto, el nivel de
asimilación, los procedimientos a emplear para ejecutar,
las necesidades vivénciales y motivos del
escolar.

La dimensión significativa emerge como resultado
de la influencia intrínseca de las dimensiones cognitiva-
instrumental y valorativa – actitidinal, ya que el objetivo
y el tema es planteado por el alumno, dando un sentido personal a
lo que aprende; hay motivaciones vivénciales afectivas,
que logran el vínculo entre el contenido y la vida
práctica, del sistema de tareas docentes, respondiendo a
distintos contextos con solidez, permiten valorar y auto
valorarse en la misma medida en que tiene relevancia social y
personal.

En el sistema de tareas docentes están presentes
las acciones como proceso, donde están las operaciones,
cuya realización depende de las condiciones de la tarea
docente y no constituyen un fin consciente en sí mismas.
En cuanto a ello, Leontiev, 1985, plantea que la acción
presenta una cualidad propia, su componente "generador"
característico, que lo constituyen la forma y los
métodos por cuyo intermedio esta se realiza. A esas formas
de realización de la acción, Leontiev, las
denominó "operaciones".

En la presente tesis se consideran tres niveles de
desempeño cognitivo vinculado con el conocimiento
alcanzado por el alumno en las diferentes asignaturas del
currículo escolar. Esta información está
relacionada con la que existe en el "V Seminario Nacional para
Educadores", noviembre de 2004.

Primer Nivel. Es la capacidad que tiene el alumno
para utilizar las operaciones de carácter instrumental
básicas en una asignatura dada, para ello, deberá
reconocer, identificar, describir e interpretar conceptos,
representar y calcular.

Segundo Nivel. Es la capacidad que tiene el
alumno para establecer relaciones donde además de
reconocer, describir e interpretar conceptos, representar,
calcular deberá aplicarlos a situaciones
planteadas.

Tercer Nivel. Es la capacidad que tiene el alumno
para resolver problemas, identificar e interpretar conceptos,
representar, calcular y reconocer componentes e
interrelacionarlos.

Se asumen las exigencias que plantean, Silvestre;
Zilberstein, 2002, en cuanto a que las tareas sean variadas,
diferenciadas y suficientes, pero además se propone el
carácter significativo, como otra exigencia
importante.

• Algunas consideraciones sobre la clase de
  consolidación.

La clase de consolidación puede adoptar distintas
variantes o formas, entre esas variantes están:

1-La ejercitación.

2-La aplicación.

3-La generalización.

4-La sistematización.

5-El repaso.

La clase de consolidación como
sistematización busca desde el punto de vista
didáctico la "repetición" de acciones con el fin
esencial de contribuir a formar y desarrollar hábitos y
habilidades, y de automatizar o fijar un determinado
contenido.

La sistematización involucra el desarrollo de la
percepción, la observación, los procesos del
pensamiento (análisis, síntesis,
generalización, establecimiento de relaciones,
memoria).

La preparación de la clase de
consolidación lleva un análisis minucioso de los
componentes no personales del proceso de enseñanza –
aprendizaje (objetivo, contenido, método, medios, formas
de evaluación), es necesario para la consolidación,
una selección correcta de los ejercicios por niveles de
desempeño, así como el tipo de clase de
consolidación a emplear.

Las tareas docentes constituyen un valioso instrumento
para la sistematización. De hecho, la llamada "tarea para
la casa" tiene como objetivo esencial y básico la
ejercitación o aplicación de los conocimientos y
habilidades desarrolladas en clases. Las tareas docentes cumplen
diferentes objetivos, entre los cuales podemos
mencionar:

• Preparar a los alumnos para el nuevo contenido
  repasando los aspectos ya estudiados y que constituyen el
  punto de partida para poder adquirir el nuevo
  conocimiento.

• Reproducir y automatizar conscientemente
  determinados procedimientos.

• Profundizar en un determinado contenido y
  enriquecerlo con nuevas experiencias.

• Ejercitar habilidades determinadas.

Es necesario que las tareas docentes:

1-Estén diseñadas atendiendo a las
necesidades de aprendizaje de cada alumno (que implican no solo
las deficiencias, sino también, las posibilidades y las
potencialidades).

2-Combinando la actividad individual y colectiva para
que todos los alumnos aprendan de todos y ayuden a
otros.

Sintetizando los elementos teóricos y
metodológicos esenciales tratados en el capítulo,
los cuales constituyen presupuestos teóricos que sirven de
sustento a dicha investigación podemos concluir diciendo
que:

Existe relación en las tareas docentes la cual
constituye la célula del proceso pedagógico, la
misma es fundamental para el logro del objetivo de la presente
investigación, por lo que este hecho constituye una
vía más para desarrollar los conocimientos en los
alumnos.

En la clase de sistematización, se comparan el
saber y el conocimiento adquirido por los alumnos, con el fin de
poder llevarlos a una estructura o a un sistema.

En la profundización se posibilita la
adquisición de conocimientos más amplios y con
más exactitud en diferentes aspectos, propiedades,
generalizaciones y particularidades de los objetos.

Podemos decir que en las clases de Educación
Laboral se realizan aportes importantes en la formación
integral de los alumnos. Por tal razón el contenido de
enseñanza de las mismas, no puede reducirse a un grupo de
conocimientos físicos y habilidades específicas,
sino que, además, debe contemplar el estudio de su
historia.

La aplicación es el desarrollo de la capacidad
para trabajar libremente con el saber y el poder adquirirlos,
lográndose con ello la profundización y
generalización del saber.

En la tesis la propuesta del sistema de tareas docentes
elaborada, se aplicará en las clases de
consolidación, específicamente en las clases de
sistematización de Educación Laboral, en
dependencia de los niveles cognitivos de los alumnos, y los
objetivos propuestos en las mismas, así como los tipos de
ejercicios.

En las clases de consolidación se pueden
desarrollar diferentes tipos de ejercicios. Por su finalidad los
ejercicios pueden ser de familiarización, preparatorios,
de fijación o consolidación y de
control:

1-Ejercicios de familiarización. Se
pretende aproximar al alumno el contenido del material de estudio
para ir introduciendo, poco a poco, elementos de mayor
complejidad. Se organizan tareas que le permiten comprender los
propósitos y peculiaridades del ejercicio o del
conocimiento con que se trabajará.

2-Ejercicios preparatorios. Proveen al alumno de
conocimientos necesarios mediante recordatorios, conectando el
nuevo contenido con otros precedentes que ya debe
conocer.

3-Ejercicios de fijación o
consolidación. Como el nombre indica, se emplean para
fijar o establecer huellas perennes o duraderas con el fin de
automatizar la habilidad, empleando el contenido en otros
contextos, generalizando, obligando al alumno a realizar
superiores esfuerzos y a hacer las tareas con mayor rigor,
precisión, y en menor tiempo.

4-Ejercicios de control. Permiten comprobar el
grado de eficiencia y calidad con que se ha adquirido el
conocimiento. La exigencia de estos ejercicios dependerá
de las circunstancias en que se produce el control, el momento
del curso, las particularidades del alumno y el nivel de
ejecución.

Todos estos tipos de ejercicios son utilizados en
diferentes momentos del sistema de tareas docentes que se
propone, integrándolos de manera sistemática
relacionando el contenido actual con el anteriormente
estudiado.

2.4 Consideraciones específicas del sistema de
tareas docentes. Pasos para la implementación del sistema
de tareas docentes.

Teniendo en cuenta sus etapas para la
implementación del sistema de tareas docentes se
diseñan las siguientes acciones y operaciones:

I- Planificación y Organización.

Esta etapa tiene como objetivos:

• Elaborar un sistema de tareas docentes que
  contribuyan al desarrollo de la interdisciplinariedad en la
  Unidad #2 de Ciencias Naturales y la Unidad #3 de
  Educación Laboral en los alumnos del 9no2 de la ESBU
  "José Martí Pérez", del municipio de
  Pinar del Río.

• Garantizar los medios necesarios para la
  ejecución del sistema de tareas docentes.

• La organización temporal y espacial del
  contenido a tratar.

II- Ejecución:

Esta etapa tiene como objetivo. Aplicar el sistema de
tareas docentes propuesto, que contribuyan al desarrollo de la
interdisciplinariedad, esta se desarrolla en dos fases, la
primera se tiene en cuenta la preparación previa del
alumno, es decir, los contenidos que el necesita para el logro
del objetivo durante el desarrollo de la clase.

En la segunda etapa se concibe la realización por
parte del alumno del sistema de tareas docentes propuesto, de
manera independiente, de forma tal que le permita lograr los
vínculos entre el contenido y la vida práctica,
respondiendo a distintos contextos con solidez, en los que debe
ser capaz de conocer y aplicar los contenidos estudiados a nuevas
situaciones, así como el establecimiento de nexos entre
ellos, a partir de los niveles cognitivos.

III- Evaluación de las actuaciones.

Esta tercera etapa tiene como objetivo. Comprobar el
nivel de conocimiento alcanzado por los alumnos, de noveno grado,
en cuanto al desarrollo de la interdisciplinariedad en la Unidad
#2 de Ciencias Naturales y la Unidad #3 de Educación
Laboral.

Una vez realizadas las tareas docentes, esta se
desarrolla de manera tal que le permita a los alumnos valorar y
auto valorarse en la misma medida en que tiene relevancia social
y personal en la ejecución del sistema de tareas docentes,
logrando fomentar en él, la indagación, la
investigación, por ejemplo, por medio del uso de las
nuevas tecnologías y del software educativo "La naturaleza
y el hombre" y" Aprende construyendo". Sobre la base de los
fundamentos, y características que sustentan el sistema de
tareas docentes; previstas para las clases de
sistematización, en correspondencia con el programa,
proponiéndose la siguiente dosificación (Anexo 8 y
9).

Como objetivo general del sistema de tareas
docentes proponemos.

Contribuir al desarrollo de la interdisciplinariedad en
la Unidad #2 de Ciencias Naturales y la Unidad #3 de
Educación Laboral en los alumnos del 9n0 2 de la ESBU
"José Martí Pérez", del municipio Pinar del
Río.

2.5 Propuesta del sistema de tareas
docentes.

Tarea 1

Objetivo: Identificar en la sopa de letras las
palabras que correspondan con el contenido estudiado sobre
electricidad.

Método: trabajo independiente.

Medios: Libros de textos, software educativo "La
naturaleza y el hombre" y el software educativo "Aprende
construyendo"

Orientación Metodológica para la
realización de la tarea:

El profesor orientará a los alumnos de
cómo se realizará la actividad, se debe explicar
que en la sopa de letras aparecen los tipos de circuitos, efectos
de la corriente, tipos de corriente, dispositivos
eléctricos y materiales conductores de la corriente
eléctrica estudiados en la Unidad # 2 de Ciencias
Naturales.

ACTIVIDAD:

En la sopa de letras aparecen palabras estudiadas
anteriormente relacionadas con: tipos de circuitos
eléctricos, efectos de la corriente, tipos de corriente y
materiales eléctricos estudiados anteriormente.
Identifícalas.

Evaluación

Se realizará de forma oral, durante la clase en
correspondencia con las necesidades de los alumnos y el
diagnóstico.